Opettajan ammatillinen osaaminen ja osaamisen kehittäminen alati muuttuvassa toimintaympäristössä

Globaali kansainvälinen kilpailu ja digitalisoituminen edellyttävät Suomelta jatkuvaa osaamisen kehittämistä ja kilpailukyvyn nostamista. Koulutuksella ja eri koulutusorganisaatioilla sekä koulutusasteilla on suuri merkitys suomalaisen osaamisen ylläpitämisessä sekä kehittämisessä. Suomelta vaaditaan koulutuksellisia toimenpiteitä, jotka edesauttavat innovaatioiden syntymistä. Tässä kehittymisessä opettajien osaamisen jatkuva kehittäminen sekä opetusyhteisön jatkuva kehittyminen ovat olleet suomalaisen osaamisen kehityksen keskeisessä asemassa. Opettajilta edellytetään kykyä toimia muutoksen edellyttämällä tavalla alati muuttuvassa toimintaympäristössä. (EK, 2018.) Samaan johtopäätökseen päätyy myös Laukia (2013), joka toteaa, että Suomessa ammatillinen koulutus on toiminut yhteiskunnan muutoksen ja menestyksen takaajana. Ammatillinen opettaja oman alansa ja pedagogiikan osaajana, on yhteiskunnan muutoksen mahdollistaja ja voimavara. (Laukia, 2013, s. 221)

Suomen hallitus asetti omassa hallitusohjelmassaan vuosille (2015–2019) useita kärkihankkeita. Yksi keskeinen kärkihanke oli ammatillisen koulutuksen reformi ja tavoitteena oli tehostaa sekä kehittää ammatillista koulutusta vastaamaan paremmin yhteiskunnan haasteisiin nyt sekä tulevaisuudessa. Ammatillisen opettajien työn kuva ja työtehtävät joutuivat uudelleen määrittelyksi reformin myötä. Vahvempi ja laajempi osaaminen omasta substanssialasta yhdistettynä pedagogiseen osaamiseen ovat vaatimuksia, jotka edellyttävät ammatilliselta opettajalta sekä muuntautumiskykyä että tulevaisuusorientaatiota. Edellisten lisäksi opetus- ja kulttuuriministeriö asetti opettajien perus- perehdyttämis- ja täydennyskoulutuksen kehittämisen tueksi Opettajankoulutusfoorumin, joka koostuu eri alojen asiantuntijoista. Foorumin tarkoituksena on uudistaa opettajien perus-, perehdyttämis- ja täydennyskoulutusta. (OKM, n.d.) Samalla lukuisia opetuksen kehittämiseen suunnattuja hankkeita mahdollistettiin (OKM, 2019). Yhtenä merkittävänä kehittämisprojektina toteutettiin OPEKE – Ammatillisen opettajankoulutuksen uudistaminen -hanke, joka oli valtakunnallinen kehittämishanke, jossa kehitettiin ja uudistettiin ammatillista opettajankoulutusta kokonaisuutena. Hankkeessa oli tarkoituksena lisätä opettajankoulutuksen aktiivista, tutkivaa ja kehittävää roolia oppilaitosten ja opettajaksi opiskelevien kehittämisessä. (OPEKE, n.d.)

Myös ammattikorkeakoulujen opettajien työ on ammattikorkeakoulujen perustamisesta lähtien ollut jatkuvassa muutoksessa. Ammattikorkeakouluopettajan ammatillinen asiantuntijuus on keskeinen tekijä uutta opettajaidentiteettiä muodostettaessa. Ammattikorkeakoulun opettajan tuli erottautua ammatillisesta opettajasta tutkimuksen ja tieteen soveltamisen näkökulmasta, kuitenkaan menemättä täysin teoreettisen tutkimuksen puolelle. Yliopisto-opettajan työssä ammattikorkeakoulun opettajaan korostuu selkeämmin tutkimus. (Savonmäki 2007, s. 26) Ammattikorkeakoulun opettajan oman osaamisen ylläpitäminen ja kehittäminen koostuu ammatillisen opettajan kaltaisesti oman substanssialan osaamisen ja pedagogisen osaamisen vuoropuhelusta. Työn perusarvoina voidaan pitää työelämälähtöisyyttä, kehittävää ja tutkivaa työotetta. Ammattikorkeakoulun opettajan työssä keskeisenä tavoitteena on tieteellisyyden ja ammatillisuuden yhteensovittaminen. (Marttila, 2015, ss. 34–35)

Edellä nostetut odotukset ja vaatimukset peilautuvat myös ammatillisiin opettajakorkeakouluihin, joiden kautta monet ammatilliset ja ammattikorkeakouluopettajat opiskelevat opettajan pätevyytensä sekä täydennyskoulutuksensa. Opettajan ammattiin liittyvä tietotaidon ja ammatillisen opettajan pedagogisen osaamisen yhdistäminen toteutetaan ammatillisissa opettajakorkeakouluissa (Tiilikkala, 2004, s. 214). Tämä tapahtuu useimmiten ammatillisen osaajan siirtyessä ammatillisen opettajan työhön.
Artikkelimme on osa Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa valtakunnallista OPEKE kehittämishanketta, jossa kehitetään sekä uudistetaan ammatillista opettajankoulutusta kokonaisuutena. Hankkeessa on viisi eri kehittämisosiota, joista tämä artikkeli kohdentuu ammatillisen opettajien työuran aikaisen osaamisen kehittämiseen ja uramallien kuvaamiseen. (OPEKE, n.d.)

Tässä tutkimuksessa olemme haastatelleet ammatillisen sekä ammattikorkeakoulun opettajia koulutusten eri aloilta. Tutkimuksessa haettiin vastausta seuraaviin kysymyksiin:

Miten ammatillisen opettajan opettajuus ja asiantuntijuus ovat kehittyneet heidän työuransa aikana? Miten ammatilliset opettajat näkevät oman täydennyskouluttautumisensa suhteessa oman uransa kehittämiseen?

Kartoitimme heidän kokemuksiaan omien työuriensa aikana tapahtuneista muutoksista sekä niiden vaikutuksista heidän omaan opettajuuteensa ja asiantuntijana kehittymiseen. Artikkelilla osallistumme keskusteluihin siitä, kuinka ammatillisen ja ammattikorkeakoulun opettajien työhön kohdistuvat muutospaineet vaikuttavat opettajien osaamisen kehittymiseen ja muotoutumiseen.

Opettajan ammatillisen osaamisen muutos

Ammatillisen opettajan osaaminen on usein kuvailtu kahden elementin kautta. Opettaja on monialainen oman substanssialansa osaaja sekä pedagogisesti taitava osaamisen välittäjä. (Tiilikka 2004.) Tämä kaksinaisrooli rinnastuu hyvin myös ammattikorkeakoulussa toimiviin opettajiin, jotka ovat vahvoja substanssialansa edustajia, mutta joilla on myös pedagoginen pätevyys toimia opettajina. Viime vuosina useat julkaisut ja määrittelyt korostavat yhteiskunnan jatkuvaa muutosta sekä opettajan keskeistä roolia muutoksen mahdollistajana ja dynamona sekä aktiivisena toimijana oppilaitosten verkostoissa (Kotimäki, Mäntykangas & Haapakoski, 2019, ss. 14–15; Viirola, Rantakylä & Laukia, 2019, ss. 14–24). Tässä tutkimuksessa käytämme ammatillisen opettajan käsitettä, joka pitää sisällään käsitteellisesti sekä ammatillisen peruskoulutuksen että ammattikorkeakoulun opettajuudet. Molemmissa opettajuuksissa korostuu sekä oman alan substanssiosaaminen että pedagoginen osaaminen.

Tarkastelemme seuraavaksi ammatillisen opettajuuden osaamisen muutosta Seppo Helakorven (2010) rakentaman elementtien mukaan. Elementit antavat luontevan tarkastelunäkökulman ammatillisen opettajuuden perustekijöistä. Helakorpi (2010) määrittelee ammatillisen opettajan asiantuntijana, jonka osaaminen koostuu useasta eri elementeistä. Määritelmän mukaan ammatillisen opettajan osaamisen keskeisinä osa-alueina ovat työyhteisöosaamisen, kehittämisosaamisen, kehittymisosaamisen ja substanssiosaamisen.

Työyhteisöosaaminen on toimimista työyhteisössä yhteistyössä muiden toimijoiden kanssa ja heijastaa organisaation ydinosaamista. Opettajalla täytyy olla tiimityön taitoja, viestintätaitoja sekä ymmärrystä organisaation johtamisesta sekä itsensä johtamisesta. Työelämäosaamisen edellyttää myös talousosaamista, kykyä toimia asiakkaiden kanssa sekä markkinointitaitoja. (Helakorpi, 2010, ss. 76–77.) Tämän päivän työelämä vaatii ihmiseltä jatkuvaa oman osaamisensa tunnistamista ja näkyväksi tekemistä sekä muuntautumiskykyä. Samalla yksilön tulee pystyä kertomaan ja viestimään omasta osaamisestaan työelämässä ja yhteiskunnassa. Ihminen sitoutuu ja kuuluu omaan työyhteisöönsä ja asettaa itselleen tavoitteita. Samalla hän tekee arvovalintoja ja eettisiä päätöksiä oman työnsä suhteen. (Eteläpelto & Vähäsantanen, 2010, ss. 46–47)

Opettaja-identiteetti muodostuu henkilön omasta ammatti-identiteetistä ja hänen työidentiteettinsä yhdistelmästä. Työidentiteetti on enemmän työyhteisöön ja siinä vallitsevaan kulttuuriin sidonnainen ammatti-identiteetin ollessa yhdistelmä henkilön substanssialan koulutusta ja oman alansa käytänteitä. (Levo-Aaltonen, Vilkka, Mäkinen & Eskola, 2018, s. 265) Ammatillinen identiteetti on ihmisen oma henkilökohtainen käsitys omasta itsestään suhteestaan työhön ja ammatillisuuteen. Tämä käsitys muodostuu yksilön elämänkokemusten ja menneisyyden tapahtuminen summana. Yhteiskunnassa ja työelämässä korostetaan muun muassa yliammatillisia kompetensseja, moniammatillisuutta ja jaettua asiantuntijuutta sekä jatkuvaa tarvetta ammatillisuuden muuntautumiseen sekä itsensä kehittämiseen. Kuitenkin vahva ammatillinen identiteetti on perusta, jolle muutosta voidaan rakentaa. (Eteläpelto & Vähäsantanen, 2010, ss. 46–47) Ammatillinen opettaja käy sisäistä vuoropuhelua eri identiteettiensä välillä pohtien samalla suhdettaan opiskelijoihin. Yhteiskunnassa vallitsevat arvot ja työelämän odotukset ovat keskeisiä ulkoisia tekijöitä, jotka vaikuttavat opettajan työhön. (Koskinen-Heikkinen, 2014, ss. 155–159)

Kehittämisosaamisen näkökulmasta opettajalla tulee olla vahva tuntemus oman organisaationsa toimintatavoista ja kyky ymmärtää organisaation ydintehtävät ja -prosessit. Opettajan tulee sisäistää organisaation kilpailukyvyn perusteena olevat tekijät. Hän käsittää kokonaisvaltaisesti organisaatiossa tapahtuvat strategiset päätökset ja osaa paikantaa tulevaisuuden muutostrendien vaikutukset omaan työhönsä. Organisaatiolla on oma toimintakulttuuri, johon kiinteästi liittyy organisaation yleinen ja erityinen osaaminen. (Helakorpi, 2010, ss. 76–77) Kansainvälinen ja kansallinen kilpailu koulutuksen osaamisesta on tänä päivänä entistä ankarampaa, mikä asettaa jokaiselle työntekijälle haasteen pitää omaa osaamistaan yllä (EK, 2018).
Kehittymisosaaminen pitää sisällään jatkuvaa oppimista, oman työn analysointia ja ajattelukykyä ongelmatilanteissa. Luova ongelmien ratkaisukyky edesauttaa omaa työn ja työyhteisön kehittämistä. Kehittäjän tulee tiedostaa yhteiskunnassa tapahtuvia muutoksia ja olla valmis perustelemaan valintojaan eettisesti oman arvopohjaansa nojautuen. Koulutukseen osallistuminen, uusiin projekteihin ja haasteisiin tarttuminen on olennainen osa kehittäjän toimenkuvaa. (Helakorpi, 2010, ss. 76–77) Viirola ym. (2019, s. 15) nostavat esille työelämän jatkuvasti muuttuvat osaamistarpeet sekä niiden yllätyksellisyyden.

Substanssiosaaminen koostuu opettajan ammatillisesta taitotiedosta eli hänen ammattiosaamisensa tiedoista ja taidoista. Työelämän pelisäännöt ovat moninaiset ja ne sisältävät jokaisen ammattikunnan yhteisiä tavoitteita ja toimintaa ohjaavia sääntöjä. Jokaisella opettajalla on henkilökohtaisia tapoja ja kykyä toimia erilaisissa tilanteissa. (Helakorpi, 2010, ss. 76–77) Ammatillinen identiteetti koostuu ihmisen kokemuksista ja käsityksistä itsestään ammatillisena toimijana. Tarkastelussa on ihmisen suhde työhön ja ammatillisuuteen nyt sekä tulevaisuudessa. Tämän päivän työelämä vaatii ihmiseltä jatkuvaa oman osaamisensa tunnistamista ja näkyväksi tekemistä sekä muuntautumiskykyä. Samalla yksilön tulee pystyä kertomaan ja viestittämään omasta osaamisestaan työelämässä ja yhteiskunnassa. (Eteläpelto & Vähäsantanen, 2010, ss. 46–47) Opettajan ammatissa edellytetään lisäksi pitkäjänteistä itsensä kehittämistä ja kehittymistä (Eteläpelto, 2010, s. 48). Opettajuus laajentuu ammattialan ja substanssiosaamisen lisäksi opiskelijan kokonaisvaltaiseen kohtaamiseen ja opiskeluprosessien ymmärtämiseen sekä ohjaamiseen. Opettajan tueksi on kehitetty tiimiopettajuutta, sähköisiä järjestelmiä sekä ohjauksen että työssäoppimisen prosesseja. Opettajat näkevät työnsä tulevaisuuden mahdollisuuksien ja uhkakuvien yhdistelmänä. Kuitenkaan kaikki opettajista eivät jaksaneet ajatella tulevaisuutta, vaan keskittyivät ennemmin nykyhaasteiden kanssa pärjäämiseen. (Potinkara, 2017, ss. 71–75)

Kaikki edellä kuvaillut elementit tulee nähdä jatkuvasti muuttuvina ja dynaamisina kokonaisuuksina, jotka kumpuavat yhteiskunnan alati muuttuvasta toimintakentästä. Osaavana ammatillisena opettajana toimiminen vaatii jatkuvaa oman ammatillisen opettajan asiantuntijuuden kehittymistä ja kehittämistä. Tämä edellyttää ammatilliselta opettajalta halua jatkuvaan uuden oppimiseen ja kykyä sopeutua yhteiskunnan muutoksiin. (Helakorpi, 2010, ss. 76–77.) Vähäsantanen (2013) korostaa, että yhteiskunnassa tapahtuvissa koulutuksen uudistuksissa, opettajan henkilökohtaisen osaamisen kehittämiseen keskiöön tulisi nostaa opettajien henkilökohtainen kannustaminen ja rohkaisu itsensä kehittämiseen. Samalla organisaatioiden tulisi tarjota toimintaympäristö, jossa johto tukee yksilöllisiä keinoja sekä mahdollisuuksia kehittyä opettajana. (Vähäsantanen, 2013, ss. 45–46)

Tutkimuskysymys ja tutkimuksen toteutus

Tässä tutkimuksessa pyrimme vastaamaan seuraaviin kysymyksiin:

• Miten ammatillisen opettajan opettajuus ja asiantuntijuus ovat kehittyneet heidän työuransa aikana?
• Miten ammatilliset opettajat näkevät oman täydennyskouluttautumisensa suhteessa oman uransa kehittämiseen?

Tutkimuksen aineisto on kerätty valtakunnallisessa OPEKE -hankkeeseen kuuluvassa pilotissa B2, jolla pyritään tuomaan näkyväksi ja sitä kautta kehittämään opettajien osaamista. Haastattelut toteutettiin keväällä 2018 ammatillisessa koulutuksessa toimiville tai alalla toimineille eri alojen opettajille. Haastatteluun osallistui 17 eri koulutusasteiden nais- ja mies opettajaa taulukko 1. Naisia tutkimukseen osallistui 12 ja miehiä 5. Haastateltavat ovat Hämeen ammatillisen opettajakorkeakoulun alumneja ammatillisen opettajakorkeakoulun jostakin kelpoisuuden antavasta koulutuksesta. Kaikilla heillä oli vähintään viiden vuoden työkokemus opettajana. Yksi haastatteluista suoritettiin englannin kielellä ja yksi ruotsin kielellä. Muut haastattelut suoritettiin suomen kielellä. Kaikki haastattelut taltioitiin ja ne löytyvät tutkijoiden hallusta. Tutkijat käänsivät itse vieraskieliset haastattelut suomen kielelle.

Taulukko 1. Haastatteluun osallistuneiden opettajien sukupuoli, ikä, oman alan koulutus ja pedagoginen koulutus.

Sukupuoli	Naisia = 12 Miehiä = 5
Ikä	37 = 2 39 = 1 40 = 1 44 = 1 47 = 2 50 = 1 52 = 3 57 = 2 61 = 1 62 = 1
Oman alan koulutus	YTM, KT = 1 KL = 1 TkL, KM, KTM ja FM (kesken) = 1 FM, jatko-opiskelija = 1 KM, jatko-opiskelija = 1 KM = 2 FM = 2 KTM, ammatillinen opinto-ohjaaja = 1 FM- ylioppilas = 1 Ylempi AMK = 2 AMK, tradenomi = 1 Arkkitehti, rakennuspiirtäjä & Rakennusarkkitehti = 1 Toimintaterapeutti, ammatillinen opettaja, ammatillinen erityisopettaja, KK = 1 Insinööri, diplomi-insinööri = 1
Pedagoginen koulutus	Pedagogiset opinnot yliopistossa = 6 Pedagogiset opinnot ammatillisessa opettajakorkeakoulussa = 11

Vastaajat olivat haastattelun aikana 37–62 vuoden ikäisiä eri asteiden ammattikorkeakoulun tai ammatillisen oppilaitoksen opettajia tai aiemmin ammatillisessa koulutuksessa tai ammattikorkeakoulussa opettajina toimineita henkilöitä (taulukko 1). Kahta tutkimukseen osallistunutta lukuun ottamatta kaikki vastaajat työskentelivät parhaillaan opettajina (taulukko 2).

Taulukko 2. Haastatteluun osallistuneiden opettajien työpaikka, koulutusaste ja työtehtävät oppilaitoksessa.

Työpaikka, koulutusaste	Yliopisto = 2 Ammattikorkeakoulu = 6 Ammattikoulu = 9
Työtehtävä oppilaitoksessa	Tutkija = 2 Lehtori = 6 Ohjaava opettaja, opinto-ohjaaja = 1 Liiketalouden kouluttaja = 1 Ohjaava opettaja/tiimivastaava = 1 Koulutuspäällikkö = 1 Kouluttaja = 1 Kuntoutuksen aineopettaja = 1 Osaamispäällikkö = 1 Opinto-ohjaaja, erityisopettaja ja tutkintovastaava = 1 Erityisen tuen ammatillinen opettaja = 1

Tutkimusaineiston analyysin teimme aineistolähtöisen sisällönanalyysin mukaisesti (Tuomi & Sarajärvi, 2011, ss. 112–114). Aineiston analyysi eteni kolmivaiheisen prosessina: Ensimmäisessä vaiheessa aineisto pelkistettiin (redusointiin) ja tutkimuskysymysten näkökulmasta epäolennaiset asiat karsittiin pois. Redusoinnin aikana aineisto tiivistyi (Miles & Huberman, 1994, s. 10). Tässä redusoinnin vaiheessa luimme aineistoa useita kertoja ensiksi omilla tahoillamme ja teimme niistä tahoillamme koosteet, joista sitten yhdessä keskustelimme. Toisessa vaiheessa aineistoa ryhmiteltiin aineiston samankaltaisuuksien ja eroavaisuuksien suhteen (klusterointi). Nimesimme samaan luokkaan sisältöä kuvaavalla tai ilmiön piirteellä (Miles & Huberman, 1994, s. 248; myös Ryan & Bernard, 2000, ss. 769–793). Tässä vaiheessa luimme redusoinnissa löytämiämme alkuperäisilmauksia ja niistä tekemiämme pelkistettyjä ilmauksia. Mietimme myös ilmauksien luokkia (Miles, Huberman & Saldanan, 2014, s. 279). Kolmannessa vaiheessa käsitteellistimme aineistoa ja tulkitsimme löytämiämme yhtenevyyksiä ja eroavaisuuksia (abstrahointi). Haimme teoriaa tutkimuksemme löydösten tueksi ja teimme aineistosta johtopäätöksiä. (Miles & Huberman, 1994, ss. 250–252; Miles, Huberman & Saldanan, 2014, ss. 80–282.) Aineistolähtöinen analyysi rakentui tässä tutkimuksessa Milesin ja Hubermanin (1994) prosessin mukaisesti. Tutkimuksen analysointi toteutui tutkijatriangulaationa, jossa aineistoa tarkasteli ja analysoi kaksi tutkijaa (Tuomi & Sarajärvi, 2011, ss. 144–145).

Keskeiset tutkimuksen tulokset ja analyysi

Olemme tarkastelleet tässä tutkimuksessa ammatillisten opettajien työurien rakentumista ja heidän oman osaamisensa täydentämistä työuriensa aikana. Tavoitteena on tuoda näkyväksi tapa, jolla ammatillisten opettajien työurat rakentuvat ja kuinka täydennyskoulutukset tukevat työuran kehitystä. Tämä tutkimus osoittaa, ammatillisten opettajien työurien olevan mosaiikkimaisia, jolla viitataan työurien moninaisuuteen. Toisaalta täydennyskoulutukset vain osittain tukevat tämän päivän opettajien kehittämistä ja opettajuuden kehittymistä. Haastatteluaineistosta nousi esille kolme ammatilliseen opettajuuteen liittyvää ilmiötä, jotka avaamme seuraavaksi.

Opettajuuden alkutaival

Haastatteluissa opettajat lähtivät kertomaan omasta työurastaan ja sen kehittymisestä tavalla, jossa he toivat esille opetusalalle tulemisen syistä. Ammatillisen koulutuksen ja ammattikorkeakoulun opettajilla on ollut moninaisia syitä siirtyä opettajan työhön. Vain harvalla opettajan ammatti oli mielessä opintojen päätyttyä. Ensimmäisenä tuloksena havaitsimme, että useat kertoivat ajautuneen opettajan ammattiin. Muuttunut perhetilanne, vanhempien opettajuus, esimiehen kehotus, lama tai sattumalta saatu opettajan sijaisuus olivat syitä, joita haastateltavat luettelivat. Yksi haastateltava totesi ihmetelleensä sitä, mitä oppilaitoksessa oikein opiskellaan ja omaa uteliaisuuttaan hakeutui opettajan sijaisuuteen (haastateltava 4). Kaikilla haastateltavilla on vahva työelämäkokemus omalta ammattialaltaan sekä opettajan kelpoisuuden antava koulutus. Kukaan haastateltavista ei nostanut esille mitään selkeää näkökulmaa syynä opettajaksi hakeutumisen, vaan päätös oli tehty selkeästi henkilökohtaisin tilanteiden tai uran muutoksen perusteella.

Ammatillisessa koulutuksessa ja ammattikorkeakoulussa toimivilla opettajilla on kaikilla opettajan ammatin saamiseksi asetettu korkeat vaatimukset. Opettajaksi vaaditaan vahvaa työkokemusta ja osaamista omalta ammattialalta. Opettajan ammatti-identiteetti koostuu tähän haastatteluun osallistuneiden ammatillisten opettajien mielestä useasta eri tekijästä; opetettavan aineen substanssista, pedagogisesta osaamisesta, ohjausosaamisesta, verkosto-osaamisesta, rahoitusosaamisesta, digitaalisuudesta ja kansainvälisyydestä. Yhteiskunnan muutokset heijastuvat kaikkiin näihin osa-alueisiin ja käytännössä jatkuvaa muutosta tapahtuu pedagogisissa ratkaisuissa ja käytänteissä sekä opetettavan aineen sisällöissä. Yhteiskunnan jatkuva muutos edellyttää opettajalta kykyä havainnoida yhteiskunnassa tapahtuvia muutoksia ja tahtoa kehittää omaa osaamistaan muutosten edellyttämällä tavalla. Haastateltavat kokivat muutosvalmiuden ja -halukkuuden perusvaatimuksesi opettajan työssä toimimiseen ja selviytymiseen.

Alati muuttuva opettajan työ

Tutkimukseen osallistuneet ammatilliset ja ammattikorkeakoulun opettajat korostivat, miten jatkuva muutos sekä moninaisuuden lisääntyminen ovat muuttaneet eri ammateissa tarvittavia ammattitaitoja ja osaamisvaatimuksia merkittävästi.

Opettajan työ (aloitin vuonna 2007) on muuttunut merkittävästi – uusia koulutusohjelmia tulee sekä digitaalisuus muuttaa tilannetta jatkuvasti. Opetusmenetelmät ovat muuttuneet enemmän perinteisestä uusiin toimintamuotoihin. (haastateltava 10)

Haastatteluissa nousee vahvasti esille digitaalisuus ja sen vaikutukset opettajaan sekä oppilaitosmaailmaan. Opetusta toteutetaan monissa oppilaitoksissa verkkokursseina. Moni haastatelluista pohtii sitä, miten verkkototeutukset haastavat opettajia sekä tekniikan mutta erityisesti pedagogiikan hallinnassa. Digitaalisuutta pidetään oppilaitoksissa itsestään selvyytenä, mutta sitä se ei haastateltavien mielestä ole. Päinvastoin niin opettaja kuin oppilaskin tarvitsee verkko-opintojen toteutukseen opetusta ja ohjausta.

Digitalisaatio muuttanut koulutuksen sykliä, tekniikka ja talous määrää tahdin. Koulutus muuttunut markkinavetoiseksi. (haastateltava 1)

Nykyään olen enemmän ja enemmän tietokoneen ääressä opettamassa. (haastateltava 10)

Enemmistö haastatelluista kuvasi, miten muutokset peilautuvat opettajan työhön jatkuvana kiireen tuntuna. Moni kertoi työtahdin myös kiihtyneen.

Tempo on muuttunut, asiat menevät lujaa eteenpäin koko ajan eteenpäin. (haastateltava 1)

Työtahdin kiristyminen, kiireen tuntu ja päällekkäisyys. (haastateltava 3)

Useat haastatelluista kuvasivat, miten opettajien työtehtävien hoitamiseen annetut resurssit ovat merkittävästi vähentyneen viimeisempien vuosien aikana. Resurssien vähentyminen on vaikuttanut opettajan työhön muun muassa niin, ettei opintojaksoon annetut tuntiresurssit ja aika riitä opetuksen toteutukseen (Nuutinen, 2018, s. 88).

Resurssit ovat vähentyneet. Esimerkiksi kotokoulutuksen olemattomat resurssit johtivat uran vaihtamiseen. Aika mahdottomaksi ja kuormittavaksi mennyt. Ihmiset (opiskelijat) kuitenkin kaipaavat apua. (haastateltava 5)

Yllä olevassa katkelmassa on havaittavissa mielenkiintoinen noidankehä. Opettajilta vähennetään työtehtävän hoitamiseen (opetukseen) liittyviä resursseja. Tämä saa aikaan sen, että opettaja kokee kuormittuvansa, koska ei pysty enää toteuttamaan samalla tavalla työtään. Kuormittumisen seurauksena opettaja näyttää kokevan oman jaksamisensa heikentyneen ja hän suuntaa ajatuksensa alan vaihtamiseen. Samaan aikaan ammatillisen koulutuksen opiskelijat tarvitsevat entistä enemmän ohjausta ja tukea opintojensa aikana.

Meillä on paljon erityistä tukea tarvitsevia opiskelijoita. (haastateltava 17)

Heikkoja opiskelijoita ja kaikkia pitäisi ohjata samaan aikaan. (haastateltava 5)

Enemmistö haastatelluista kuvasi, miten muutos edellyttää opettajilta muun muassa entistä parempaa yhteiskunnallisten asioiden jatkuvaa seuraamista, oppilaitoksien kansainvälistymisen myötä opettajilta kansainvälisyysosaamista sekä projektiosaamisen hallintaa. Opettajien tulee toimia joustavasti omassa työssään sekä alati oppia uutta. Ammattikorkeakoulussa työskentelevät opettajat kokivat edellä mainittujen haasteiden lisäksi myös tutkimuksen tekemisen paineita.

Tutkimuksen ja opetuksen integrointi on haasteellista opettajien näkökulmasta. (haastateltava 12)

Opettajan tulee jatkuvasti seurata muutoksia ja uusia asioita. Kiinnostus maailmalla, Suomessa ja opetusalalla tapahtuvista muutoksista on kova. (haastateltava 6)

Yllä olevissa katkelmissa kuvastuu ammatillisen opettajan laaja-alaisuuden vaade. Enää ei riitä, että opettaja seuraa vain omaa kansallisesti tapahtuvaa substanssinsa kehittymistä. Kansainvälistyminen ja digitalisaatio ovat tuoneet ja tuovat yhä enemmän tietoa, mutta myöskin velvoitteita koulutusalojen kehittymiseen ja kehittämiseen. Opettajalla onkin monella tapaa enemmän sekä mahdollisuuksia että velvollisuuksia viedä tätä uutta tietoa omaan opetukseensa.

Opettajan on mukauduttava monella tapaa työelämässä tapahtuviin muutoksiin. Samalla opettajan toivotaan säilyttävän ennakkoluulottomuutensa uusiin asioihin (Nuutinen, 2018, s. 87). Myös tulevaisuuden koulutustarpeiden ennakointi on haastavaa. Tämä edellyttääkin entistä tiiviimpää vuoropuhelua ja yhteistyötä yritysten ja koulutuksen välille (EK, 2018).

Viime aikojen merkittävin yhteiskunnallinen muutos on ollut ammatillisen koulutuksen reformi. Useat haastateltavista totesivat reformin tuoneen merkittäviä haasteita omaan opettajuuteen.

Reformi on suurin muutos – pyyhkäisee kaiken yli. Haastaa opettajia tosi tosi paljon. (haastateltava 8)

Haastateltavat kokivat, että ammatillisen koulutuksen reformi vaatii paljon uutta tietoa sen sisällöstä ja toteuttamisesta.

Jos katsotaan nuorten puolen opettajia – reformi muutti heidän työtä aika paljon. Oikea työelämälähtöisyys haastaa opettajia. Vaatii toimenpiteitä -ennen ei ole ollut oikeasti työelämälähtöistä. (haastateltava 8)

Kaikki haastateltavista eivät olleet täysin vakuuttuneita ammatillisen koulutuksen reformin toteutustavasta.

Ammatillisen koulutuksen reformi, häslääminen (iso muutos). Aikuis- ja nuorisopuolen ammatillisten koulutusten yhdistyminen. Tämä jatkuu edelleen ja toimintatavoissa sekä erityisesti toimintakulttuurissa on valtavia muutoksia. (haastateltava 7)

Useat haastateltavat olivat huolissaan yhteiskunnassa tapahtuvasta syrjäytymisestä ja eriarvoisuudesta sekä sen tuomasta epävarmuudesta.

Uudistumisen sykli on kiihtynyt, tulevaisuus askarruttaa, todellinen syrjäytymisen ja eriarvoistumisen vaara, suurin muutosopettaja ei ole enää tiedon auktoriteetti. (haastateltava 1)

Jatkuvat muutokset luovat epävarmuuden kuvan opettajan työhön. Reformi ja lukuisat organisaatiomuutokset asettavat ammatilliselle opettajalle paineita työn tekemiseen ja sitä kautta työssä jaksamiseen.

Arviointi, näytöt työssäoppiminen – sulavasti sekaisin kaikki – vaatii tosi paljon prosessin avaamista ja selkeyttämistä. Milloin työpaikalla tapahtuva toiminta muuttuu oppimisesta näytöksi, jota arvioidaan – haastava kysymys. Ei ole välttämättä selkeää. (haastateltava 8)

Haastateltavat näkivät tulevaisuuden pitävän sisällään jatkuvia muutoksia opettajuudessaan ja opettajien tulee sopeutua muutokseen pitääkseen itsensä työllistettynä.

Tulevaisuudessa pärjäävät elastiset opettajat, kyky ajatella toisin ja muuttaa kantaansa ovat avainasemassa. Dogmaattiset opettajat jäävät paitsioon ja syrjään. (haastateltava 1)

Elinikäinen oppiminen

Seuraavaksi tarkastelemme ammatillisen opettajan elinikäisen oppimisen elementtejä ja sisältöjä. Elinikäisellä oppimisella tarkoitetaan kaikkea elämän aikana tapahtuvaa oppimista, jonka tarkoituksena on kehittää henkilön taitoja, tietoja henkilökohtaisessa, yhteiskunnallisessa ja sosiaalisessa elämässä (Tilastokeskus, 2019; OKM, 2018). Nopeasti muuttuva työelämä korostaa elinikäisen oppimisen merkitystä.

Tutkimukseen osallistuneet ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulun opettajat kokivat elinikäisen oppimisen tärkeäksi tekijäksi oman osaamisensa ja ammattitaitonsa ylläpitämisessä sekä kehittämisessä. Lähes kaikki haastateltavat suhtautuivat myönteisesti omaan kouluttautumiseen ja oman osaamisensa kehittämiseen. Moni kuvasikin elinikäistä oppimista siten, ettei opettajan työssä tule koskaan valmiiksi.

Tulee olla valmis lähtemään kaikkeen mukaan työpaikalla. (haastateltava 6)

Aina on oltava valmis oppimaan uusia järjestelmiä. (haastateltava 10)

Haastateltavat nostivat itsensä kehittämisen keskeisimmäksi tekijäksi oman motivaation. Aineistossa pohdittiin myös sitä, miten opettajilta toisaalta odotetaan halua ja kykyä itsensä kehittämiseen.

Tarpeet tulevat ylhäältä päin – organisaatio noudattaa ylhäältä päin tulevia ohjeita ja neuvoja. Esim. digiosaaminen. (haastateltava 8)

Osa opettajista kokee oman elinikäisen oppimisen ja oppimistarpeiden muuttuneen työuran aikana. Samalla haastateltavat korostivat, että opettajan työ ja siitä saatu kokemus on hyvä perusta itsensä kehittämiselle. Pelkkä opettaminen ei näytä kuitenkaan enää riittävän oman osaamisen kehittämiseen, vaan muutokseen nähdään vaikuttavan työn ja työtehtävien monipuolisuus.

Aluksi kehittyi töissä, myöhemmin aktiivinen itsensä kehittäminen nousi tärkeäksi. Joskus ajattelee, että pitäisikö sittenkin keskittyä opettajuuteen eikä vain kehittämiseen. (haastateltava 2)

Suurin osa haastateltavista koki oman opetusalansa substanssiosaamisen ylläpitämisen olevan oman opettajaosaamisensa keskiössä. Tällöin ammattiosaamisen kehittämisen nähtiin jäävän vähemmälle jopa harrastustasolle. Ammatillisen opettajan haasteena voidaan nähdä kahden osa-alueen lähes yhtäaikainen tiedon ja taidon ylläpitäminen sekä kehittäminen. Opettajan tulee toisaalta ylläpitää pedagogista osaamista ja olla kehittämässä sitä nykyajan vaatimusten tasolle. Kun taas toisaalta, hänen on myös ylläpidettävä omaa substanssipuolen ammattiosaamistaan, jotta hän pystyy sitä opettamaan opiskelijoilleen. (Nuutinen, 2018, ss. 95–97)

Osaamisen ylläpitäminen on usealla kahden eri osa-alueen yhdistelmä; pedagogiikka ja alakohtainen substanssi. Pedagogisen osaamisen kehittäminen ja ylläpito on tärkein. Ammattiosaaminen on jäänyt enemmän harrastustasolle. (haastateltava 7)

Tässä tutkimuksessa opettajat toivat esille huolensa, ettei heidän osaamisensa enää tunnu riittävän, joten he ovat lähteneet hakeutumaan lisäopintoihin. Oman substanssipuolen sisällön kehittämiseen haettiin lisäoppia yleensä oman organisaation ulkopuolelta. Opettajan pedagogisen osaamisen kehittämiseen haettiin apua mm. 60 opintopisteen opinto-ohjaaja ja/tai ammatillisen erityisopettajan opinnoista.

Jossakin vaiheessa tuntui, että pelkkä ammatillinen opettajan osaaminen ei riitä. Siksipä olen tehnyt ammatillisen opinto-ohjaajan opinnot sekä ammatillisen erityisopettajan opinnot. (haastateltava 16)

Haastateltavat opettajat olivat kaikki omasta mielestään aktiivisia itsensä kehittämisessä ja kehittymisessä. Kuitenkin lähes kaikilla oli kielteinen näkemys joidenkin kollegoidensa kehittymisestä ja kehittämisestä. Moni kuvasi tilannetta siten, miten opettajakollegan kehittyminen oli pysähtynyt siihen, kun hän oli saanut omat opettajaopintonsa valmiiksi. Haastateltavat pohtivat sitä, miten kollegat saattoivat pitää elinikäistä oppimista turhana, eivätkä näin ollen hakeutuneet oman osaamisensa kehittämiseen.

Opettajat saattavat täydennyskoulutusta turhana. Kuitenkin opettajien on vaikea myöntää omaa oppimistaan esim. täydennyskoulutuksissa. Opettajien omat asenteet joissain määrin omaa kehittymistä kohtaan jarruttavat opettajien omaa kehittymistä. (haastateltava 1)

Kanssakollegoiden motivaation puute ja haluttomuus oman työn kehittämiseen nousi useassa haastattelussa esille. Opettajan työn kehittämistä pidettiin jopa liian vapaaehtoisena. Osa haastateltavista oli sitä mieltä, että opettajan työn laaja-alainen kehittäminen tulisi saattaa kaikille pakolliseksi. Samalla opettajat kaipasivat yhteistä ja yhteisöllistä tekemistä opettajien osaamisen kehittämisessä.

Opettajat, jotka eivät ole kiinnostuneita omasta kehittymisestään, tarvitsisivat muistutusta siitä, että itsensä kehittäminen on tärkeää. (haastateltava 16)

Tässä tutkimuksessa haastateltavat toivat esille useita tekijöitä, jotka ovat vaikuttaneet ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen toimintaan. Useat haastateltavat kokivat opiskelija-aineksen muuttumisen yhtenä suurena haasteena. Osa koki opiskelijoiden valmiuden suoriutua opinnoista heikoksi esimerkiksi kielellisten haasteiden näkökulmasta. Yhä monikulttuurisemmaksi muuttuva oppilasaines haastaa opettajaa muuttamaan omaa toimintaansa. Reformi uutena haasteena luo paljon paineita opettajien arkeen, opettajien työelämätaidot ja verkostoitumistaidot haastetaan ihan uudella tavalla. Henkilökohtaiset oppimisratkaisut edellyttävät opettajalta joustavuutta, rohkeutta ja uskallusta kokeilla uutta. Samalla opettajan tulee luottaa oppilaitoksen ulkopuolella tapahtuvaan oppimiseen ja uskaltaa antaa opiskelijan toteuttaa oppimistaan itsenäisesti. Opettajat kokevat opettajuuteen kohdistuvan oppimisen paradigman muutoksen erittäin haasteellisena, jopa kuormittavana. Opettajat tuloksen ja tuottavuuden tekijöinä koetaan paikoin myös haasteellisena. Kuten eräs esimiesasemassa oleva haastateltava toteaa.

Kyllä tehoa on otettu koneesta irti tosi paljon. Vauhti vaan kiihtyy. En tiedä kauanko ihmiset tätä kestävät. (haastateltava 15)

Johtopäätökset

Tehtävänämme oli tutkia, millaisia havaintoja opettajat ovat tehneet omassa opettajuudessaan tapahtuneista muutoksista sekä siitä, kuinka heidän ammatillinen osaamisensa sekä sen kehittäminen toteutuu alati muuttuvassa toimintaympäristössä.

Tulostemme perusteella keskeisenä havaintona on, että opettajan tulee olla tietoinen oman toimintaympäristönsä jatkuvasta muutoksesta ja sen vaikutuksesta opettajan työhön. Elinikäinen oppiminen näyttää olevan opettajan ammatissa toimimisen keskiössä. Aineistosta nousi esille opettajiin kohdistuvat vaatimukset edellyttävät koko ajan hermolla olemista ja joustavuutta omassa toiminnassaan. Tämä vaatii opettajilta jatkuvaa substanssiosaamisen sekä pedagogisen osaamisen kehittämistä. Kehittyäkseen opettaja tarvitsee aikaa ja tilaa sekä mahdollisuuksia yhteiseen työn ja siihen liittyvän kehittämisen reflektointiin. Organisaation tulee olla joustava ja mahdollistaa opettajuuden kehittymistä myös oman organisaation ulkopuolella. (Sprott, 2019, s. 323)

Opettajat ovat koulumaailman suurin voimavara ja heidän tulee kannustaa omalla toiminnallaan elinikäistä oppimista. Jokaisella opettajalla on oma elämänhistoriansa osaamisensa pohjana. Kuitenkin opettajan tulee myös itse kehittää omaa osaamistaan. Opettajan osaaminen ei ole muuttumatonta, vaan jokaisen opettajan omaa osaamista tulee tarkastella kriittisesti sekä uudistaa jatkuvasti. Opettajien tulee olla sitoutuneita muutoksiin ja itseään kehittävät opettajat takaavat oppilaitosten tulevaisuuden. Täten oppilaitoksen omalla toimintakulttuurilla on keskeinen merkitys osaamisen mahdollistajana. Opettajien oikea asenne itsenäiseen itsensä kehittämiseen on keskeinen elementti tehokkaassa ja onnistuneessa täydennyskoulutuksessa. (Day, 2002, ss. 2–4)

Opettajilla on erilaisia kokemuksia täydennyskoulutusta. Osa täydennyskoulutuksista ovat selvästi saaneet opettajat innostumaan oman osaamisensa kehittämisestä. Opettajat arvostivat täydennyskoulutuksista saatuja konkreettisia työkaluja, joita voi soveltaa helposti suoraan omaan työhön ja työtehtäviin. Tunnetasolla negatiivisuus lisääntyi opettajien joutuessa opiskelemaan tietoja ja taitoja, joita he omasta mielestään jo hallitsevat. Opettajien kehittyminen ei kuitenkaan saa olla yksittäisten kompetenssien kehittämistä, vaan kokonaisvaltainen kaikkien opettajan eri osaamisalueiden kehittäminen ehkäisee osaamisen kehittymisen pirstaloitumista. (Gaines ym., 2019, ss. 62–63) Täydennyskoulutuksia tuleekin kehittää sekä sisällöllisesti että toiminnallisesti.

Vähäsantanen (2013) on määritellyt omassa tutkimuksessaan viisi eri ammatillisen opettajan strategiaa opettajan työn muuttuessa. Ensimmäisenä on henkilökohtaisen kehittymisen strategia, jossa opettajien asenne muutoksiin oli myönteinen. Samalla he olivat huolissaan omasta osaamisestaan ja halusivat kehittää sitä tavalla, joka mahdollisti muutoksien toteutumisen. Toisessa strategiassa opettaja sopeutui passiivisesti muutokseen sen aiheuttamien sosiaalisten paineiden johdosta, mutta kuitenkin samalla keskittyi enemmän oman hyvinvointiinsa. Hän ei välttämättä uskonut muutokseen ja sen merkitykseen. Kolmas aktiivisen strategian opettaja keskittyi muutoksessa opiskelijoille aiheutuviin haasteisiin muutoksen johdosta. He suhtautuivat muutokseen kielteisesti, mutta halusivat olla mukana auttamassa opiskelijoitaan. Samalla he muunsivat muutoksen tavoitteita omasta mielestään opiskelijoille soveltuvimmiksi. Neljäntenä oli tasapainoon pyrkivä opettajan strategia. He olivat muutosmyönteisiä sekä valmiita viemään muutoksia eteenpäin. Kuitenkin he kokivat muutoksen vievän heiltä voimia ja halusivatkin sen johdosta sekä oman jaksamisensa vuoksi pitää töistä pitempiä vapaajaksoja. Viidentenä opettajan strategiana oli vetäytymiseen perustuva ajattelu. Muutoksiin suhtauduttiin kriittisesti ja he kokivat kadottavansa sitoutumisen työhönsä. He kokivat muutoksen uhkana opettajaidentiteetilleen ja olivat huolissaan työn riittävyydestä. He kaipasivat lisää tukea omaan työtehtäviinsä. (Vähäsantanen, 2013, ss. 45–46) Kaikkia edellä mainittuja tekijöitä oli havaittavissa aineistossa. Jokaisella opettajalla oli vahva oma käsitys ja persoonallinen tapa suhtautua ja kehittää omaa osaamistaan. Tältä osin aineistossa oli havaittavissa heterogeenisyyttä.

Tähän tutkimukseen osallistuneet pitivät opettajan työskentelyn elinehtona jatkuvaa itsensä kehittämistä. Useat olivat huolissaan opettajakollegoidensa haluttomuudesta kehittää itseään. Pedagoginen kehittäminen nähtiin tapahtuvan erilaisina täydennyskoulutuksina, mutta substanssiosaamisen kehittäminen suunnattiin pääsääntöisesti oman organisaation ulkopuolelle. Tämä voi viitata siihen, että substanssiosaamiseen haettiin päivitystä alan yrityksistä tai muista työelämä yhteyksistä. Haastateltavat kokivat, että jatkuvasta muutoksesta on tullut pysyvä elementti opettajana toimimisessa. Vähäsantasen (2013, ss. 45–46) tutkimuksessa esittelemät henkilökohtaisen kehittymisen strategiat olivat paikallistettavissa haastateltavien puheesta. Opettajat kaipasivat yhteisöllistä oppimista ja johdon tukea uusien muutosten edetessä. Useat olivat huolissaan koulutusorganisaation toimintakulttuurin muuttumisesta markkina- ja kilpailuhenkiseksi. Huoli tulevaisuudesta ja oman työn säilyttämisestä oli myös paikallistettavissa joidenkin kohdalla. Lähes jokainen kertoi käyvänsä sisäistä vuoropuhelua omasta ammatti-identiteetistään opettajana nyt ja tulevaisuudessa. Jokainen haastattelemamme opettaja koki tekevänsä arvokasta opiskelijalähtöistä arvokasta työtä. Heille jokaiselle oman elämän kokemukset, vahva ammatillinen osaaminen sekä pedagoginen taitavuus olivat opettajuuden peruselementtejä.

Yhteiskunta ja sen luomat järjestelmät sekä jatkuva muutos edellyttävät halua ja kykyä kehittää itseään. Yhteiskunnan jatkuva muutos edellyttää haastateltavien mukaan jokaiselta opettajalta itsenäistä ajattelua, kykyä sopeutua muutoksiin sekä ennakointitaitoja tulevasta (vrt. Potinkara, 2017, ss. 71–78). Globaali kilpailu, digitaalisuus, työelämän muuttuminen sekä yhteiskunnan pelisääntöjen muuttuminen olivat hyvin tiedostettuja. Koulutuksen reformi nähtiin vain yhtenä tapana uudistaa koulutusta, lähes jokainen oli urallaan joutunut sopeuttamaan omaa opettajuuttaan jatkuvassa muutoksessa.

Yhteenvetona voidaan todeta, että opettajat olivat kaikki sisäistäneet Helakorven (2010, s. 7) työyhteisö-, kehittämis-, kehittymis- ja substanssiosaamisen keskeisiksi tekijöiksi oman opettajuuden muutoksen hahmottamisessa. Jatkuvat muutokset vaativat haastateltavien mukaan opettajilta analyyttistä kykyä nähdä oman organisaationsa kilpailukyvyn tekijät sekä motivaatiota kehittää toimintaa edelleen. Jotkut haastateltavista kokivat, että ideaaliopettajuutta (Koski-Heikkinen, 2014, s. 157) ei tällä hetkellä ole mahdollista toteuttaa, sillä tasapainoa oman minän ja työminän välillä oli vaikea saavuttaa jatkuvien muutosten vuoksi. Yleisesti opettajan työ ja työura nähtiin jatkuvana oppimisena, nöyränä tehtävien analysointina ja luovana ajatteluna.
Tulevaisuudessa haastateltavat halusivat kehittää edelleen omaa tutkimus-, ohjaus-, digitaitoja. Nämä kehittämisalueet ovat ammatillisen reformin ja opettajakoulutusfoorumin linjausten mukaisia. Opettajan osaamisen tarkastelussa tulisi jatkossa ottaa ammatti- ja opettajaidentiteettiä vahvempi nimittäjä. Opettajien osaamista voitaisiin määritellä osaamisidentiteettinä (Vieno, Helander & Saari, 2017, s. 3). Tällöin saataisiin opettajien työurat selkeämmin näkyväksi kokonaisuudeksi sen ollessa tällä hetkellä usein kuvauksissa mosaiikkimainen palapeli. Tämä näkökulma mahdollistaisi laajemman ja yhtenäisemmän katsantokannan opettajien oman osaamisen kehittämisessä ja kehittymisessä.